一、讲座

8月11日上午，上海市中学历史教研员於以传老师为华东师范大学首届“中学历史教师研修班”的全体学员做了题为《学史情境的基本定位和创习实践》的讲座报告。整场讲座主题鲜明、思想深邃、内涵丰富、风趣幽默，将教学理论与课堂实践相结合，为基层教师创设学史情境的教学实践指明了方向，指引了操作实施的基本路径。

讲座从“情境教学”入手，首先回顾了上世纪80年代末90年代初上海推行一期课改时，郭景扬与林丙义先生对“情境教学”所给出的定义，剖析该定义指向的内涵、要素及目的等；进而从传承与发展的视角，从时代发展所提出的新要求出发，对新版初、高中历史课程标准提出“情境”创设的具体要求展开分析，提出新时代下运用“情境”开展教学、评价的基本定位，进一步帮助大家明确了中学历史课程开展情境教学及评价所力求传达的课改理念和实施原则。

在思想观念初步形成共识的基础上，於老师进一步提炼了学史情境的“表征”，即以史料资源为基础、以问题和活动为方式、最好源自学生的社会生活；归纳了学史情境的“诉求”，即反映历史及其认识的统一、有助于落实主旨达成目标、着力体现举一反三的价值。在此基础上，尝试对“创设学史情境”这一说法作出更为明确的定义，即认为它是指师生从既有知识、社会生活等切入，围绕史料等学习资源，针对历史或与历史相关的问题，运用具体活动方式，旨在激起学习者主动学习兴趣、习得史学思想方法、提高学习效率、彰现“学以致用”的一种教学及评价方式。

随后，於老师以基于主旨和目标的选材设问作为情境创设的切入口，提出以选材设问打通课堂教学、作业设计和考试评价三者的关联，分别从课程标准所规定的社会、生活、学习、学术四类情境出发，各举一例，引导大家共同体认学史情境创设的基本方法和策略，体会创设学史情境的价值和意义。

最后，於老师用五句话归纳了关于创设学史情境的总体认识,进一步强调选材与设问共同构成了学史情境的重要组成部分；学史情境的创设是为“主旨”和“目标”服务的；应当努力从既有知识、生活经历和社会热点创设情境；学史情境要着力体现史学思想方法的引导与迁移；创设情境的本质，是为“学以致用”“活学活用”。

一个多小时的讲座，理论思维、教学实践贯穿于一个个课堂教学、命题作业的设计案例之中。听讲的学员老师们都感叹干货满满、受益匪浅，全面开拓提升了学员们的学术视野与教学素养，为大家之后的课堂教学提供了务实、直接、启发性的帮助。

二、嘉宾对谈

上午活动的第二环节：嘉宾、现场导师们与全体学员进行了面对面答疑交流。

与会学员首先基于“教学情境”这一话题阐述了自身困惑，提出封闭的情境是否需要指向一个具体的答案、情境教学是否需要把学生引导到一个具体的知识层面等问题。与会嘉宾对各个学员的问题进行了耐心解答，并且指出高考试卷的变化，更加注重能力和素养的考察。因此，要求学生的能力素养提升，可以倒过来促进知识的记忆。第一步，学生需要回答直接的问题，第二步就是进入这个时代，第三步是他如何认知这个时代。这一系列问题一定指向一个开放的答案。在这个过程中，学生的能力才能得到很好的发展。

另外，对于年轻教师普遍存在的“在课堂如何平衡讲故事与讲考试重点的时间”以及“教材内容应当如何取舍”的问题，嘉宾也指出考试命题要符合课程标准，而不同的考试课程标准的要求亦不同。针对高中阶段，合格考和等级考是两类不同性质的考试：对于合格考而言，内容标准里提到的东西才是考点，不能要求学生基于材料得出新知识；对于等级考而言，考察的是素养，所以考试命题中出现的知识点几乎都不是教材上的，一定是基于学生学习的内容提出的新背景。教师教学、命题时要针对不同的情况作不同的选择。

【下午：示范例谈】

下午的“示范教学”环节由上海市晋元高级中学邹玉峰老师主讲，主题为“守正与创新：教学设计例谈”。邹老师的讲座将宏观理论与具体实践相结合，以课标解读为主，结合高中《中外历史纲要》的两课课例，示范了从文本解读到教学设计的具体路径。

邹老师认为常规教学包括教学设计与实施、教学与考试评价两部分，文本解读是常规教学的必要前提。“文本”指的课标与教材，课标解读与教参用书有助于我们开展文本解读。因此，教师需要重视“文本解读”，在守正的基础上才能对教学设计与评价进行创新。

接下来，邹老师重点以文本解读的基本路径之一——课标的知本性为例，对课标的关键语句进行示范解读。第一，基本原则。课标与教材坚持思想性、学术性与时代性的统一，重在展现历史大势。只有把历史解释的时段拉长，才有助于我们更清晰、完整地看出历史发展的趋势，因此高中教学需要关注大单元与大概念。第二，课程结构、内容与要求。课标的内容要求、教学提示与学业要求尤为值得重视，必修课程重在展现历史大势，选择性必修课程旨在让学生从多角度认识人类历史的发展。

随后，邹老师以必修课程《中外历史纲要》为例，解读了课标对于必修课程的“内容要求”、“教学提示”与“学业要求”。

其一，“内容要求”重在通过时空纵横展现发展大势，说明了要点与考点。“课程内容”部分具体揭示了发展大势包括从低级到高级的纵向发展趋势、从分散到整体的横向发展趋势。例如，《纲要（下）》重在展现世界如何走向整体，以及问题的出现与解决问题的探索。

其二，“教学提示”揭示了史学思想方法与教学实施要领，提供了素养导向的教学示范。教师通过历史情境的设计与课程内容的整合，让学生既要把握内容逻辑，从时空框架下建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势；又能把握关键要点，即对重点内容、核心概念与关键问题的理解。课标中的活动示例是历史学科核心素养培养方法的显性呈现。

其三，“学业要求”提供了素养培养的建议与考试测评的方向，体现了历史学科核心素养五个方面构成相互联系的整体，既要注重对某一方面核心素养的培养，也要注重综合培养。

在课标解读的基础上，邹老师以《中外历史纲要》的“辛亥革命”与“古代非洲与美洲”两节课为例，具体说明从文本解读到教学设计的实践路径。初高中都重视重点内容、核心概念与关键问题，但初中重史事，高中重史识；都重视历史学科核心素养的培养，但初中重在初步与基本的浅层培养，高中重视进阶与高阶的深度培养。  

对于“辛亥革命”一课，通过对于课标、教材结构的文本解读，确定本课的重点内容、核心概念与关键问题，重在认识辛亥革命的历史意义与局限性。比较初高中对辛亥革命评价的不同表述，认识到本课的引领性学习主题为“辛亥革命是未完成的‘旧邦新造’”。邹老师从清末、民初两首国歌导入，回顾初中所学，思考两首国歌为何呈现出中国在短短一年内就完成了从专制到共和的转变。紧接着，邹老师以革命势能的蓄积、旧邦新造的国度、旧邦新造的前路漫漫三个环节，创设具体的情境，引导学生进行深度学习。《中华民国临时约法》成为旧邦新造的历史印证，体现了革命党人试图通过古老中国的社会转型，建立以中国传统文化为底色，融合现代文明的中国式现代民族国家。但袁氏当国、革命力量、各省独立与群众觉悟表明旧邦新造中出现了许多问题。在本课结尾，通过由学生认识辛亥革命的历史地位，教师引出“革命尚未成功，同志仍需努力”这句话，说明旧邦新造前路漫漫，为下节课学习北洋军阀统治时期的历史作铺垫。

对于“古代非洲与美洲”一课，邹老师主要以“古代非洲与美洲的印象”为引领性学习主题，将黑格尔对非洲文明的评价设置为问题情境。通过对核心内容的表格梳理，结合教材的图文材料，引导学生模仿、迁移之前所学关于文明含义的思维方法，以农业成就、金属工具、国家治理、中外交流等视角，建构古代非洲和美洲的历史形象。据此，学生认识到摒弃偏见、正视历史的必要性，古代非洲与美洲文明都为人类社会发展和文明的进步做出重要贡献。课后作业将本课有关的历史时段延伸，探究古代非洲与美洲止步于15、16世纪的原因，为下一单元走向整体的世界做铺垫。

可见，课标框定了主干知识及其演绎逻辑，规定了核心素养的层次和表述，提供了课堂教学的模式与内涵，隐含了历史教学的理念与诉求，只有通过坚持对课标与教材的文本解读，理解课标的知本性与教材的诠释性，方为守正，才能在此基础上对教学设计与评价进行创新。

邹老师的讲座从课标、教材的文本解读入手，结合具体的课例，妙语连珠、引人入胜、发人深思，为我们进一步理解课标与教材提供了具体方向与方法指导。

教学设计中如何提供文本，既能引导学生接触到真正的历史，又不会对历史造成伤害？针对学员们的困惑，上海市复兴高级中学的付文治老师围绕课堂教学中的情境制造、问题设置与思维力三个话题，带来了专题讲座：“为了学习的设计”。

首先，付老师指出课堂教学制造情境应该是“封闭型”剧本，不应让情境成为泛泛的场景。“封闭型”剧本需要满足以下条件才可以构成相对客观的情境：叙事场景单一但典型，需要具体化；人数数量很少但身份明确，体现对话意识；主人公的困境应有多种解释，不应绝对化；事件影响场外的多层次多面向，不同时空尺度下的认识可能会有很大差异；主人公思想行为导致某种转折。

接着，付老师以两个课例为例，具体说明了如何制造情境。例如，《中外历史纲要（上）》“第9课 两宋的政治与军事”，可以以柴荣、赵匡胤、赵普、赵光义、王安石等人物经历、内在心态及对话为主线，呈现陈桥兵变、雪夜访普、朝堂问政、杯酒释兵权、兄弟大业、两宋政风等具体场景，展现出制度机构与权力运动之间的张力、内与外的关系，共同构成大情境，进而分析政治是非与军事是非存在何种关系，评价赵匡胤、赵光义兄弟二人开创的“祖宗之法”。再如，选择性必修1“第8课 中国古代的法治与教化”，从“亲疏”关系视角，讲述“中华法系的情感故事”。通过比较先秦时期子产遗言、孟子辨难与韩非论法的历史价值，对比两汉时期缇萦救父、赵娥复仇等故事对人类文明的价值高低，反思唐朝的徐元庆复仇。如此，就能够从先秦到隋唐历史发展的具体情境中，以道德与法律的两难困境为视角，反思中华法系的历史价值。

课堂教学中如何制造问题？付老师强调应该是学生可探究的问题。结合王安石变法与前面邹老师讲的“古代非洲与美洲”等课例，指出问题设置要注意以下方面：把握人和事的联系，明确人和事如何进入文本；设计问题的用意应在于寻求历史的主体，人的观念和立场决定了他的事实判断和价值判断；问题的设置应该基于常识，对教科书的超越也应注意回归生活、回归社会，实现理性与人性的结合，呈现出历史中具体的个人。此外，问题设计在体现历史温情的同时，还要注重专业逻辑的体现。

在谈到课堂教学的思维力时，付老师对此作出界定，认为思维力是指能动、持续和细致地、反省地思考任何信念或被假定的知识形式，我们相信什么或为何学习。在调动思维力时，教师要思考其折射反映的时代与环境，基于文本进行表述、叙述，明确作者意图，并在此基础上形成概念框架，锻炼历史思维。随后付老师以春秋战国的各思想家、商鞅变法、戊戌变法等教学片断为例，通过新思路、新形式，为我们深入讲授了如何开展课堂思维力的训练。

两位老师的讲座呈现了对历史教学思考的两类路径，殊途同归。邹老师从课标、教材的文本解读出发，呈现出具体的教学设计思路；付老师则立足于历史教育的追求，思考如何构建具有思维力又尽可能接近学生最近发展区的情境。两位老师的讲座为研修班学员对历史教学的思考提供了更多角度，大家在课后纷纷向两位老师继续求教，学员之间彼此交流探讨，思考如何让历史教育真正走入学生心中。

【晚上：作业汇报】

本届研修班把学员分成五个小组，布置了研修作业：一是择选本组一位老师的教学设计进行“头脑风暴”，在两天研讨获得的意见和建议基础上，提出改进方案；二是就给出的材料进行现场命题。

晚上各小组汇报了各自的作业情况，付文治老师和刘新宇老师进行现场点评。导师们惊喜于学员的迅速成长，认为不仅各组改进方案有长足进步，各组的命题作业设计也抓住了“情境”和“梯度设问”的钥匙，创新尝试值得充分肯定。